Разработка методологии сбора речевых образцов трансъязычных и мультиязычных коммуникативных практик иностранных студентов в российском вузе

УДК: 81’33

Н. В. Головко, Д. В. Шейко

РАЗРАБОТКА МЕТОДОЛОГИИ СБОРА РЕЧЕВЫХ ОБРАЗЦОВ ТРАНСЪЯЗЫЧНЫХ И МУЛЬТИЯЗЫЧНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ ПРАКТИК ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ

В результате обобщения и критического осмысления методологических аппаратов исследований по трансъязычию и мультиязычию как коммуникативным практикам, опубликованных в течение последних 10 лет, выделены достоинства и недостатки этих методологий, а также сформулированы вызванные ими проблемные вопросы, требующие внимания при проведении аналогичных исследований. На данном теоретическом фундаменте предложены возможные решения этих проблемных вопросов, от которых могут зависеть эффективность и объективность эмпирического исследования трансъязычия и мультиязычия, в том числе – на материале устной и письменной речи, порождаемой в ходе учебного процесса в высшей школе, и проведена разработка методологии сбора речевых образцов для нужд научно-исследовательского проекта по изучению трансъязычных и мультиязычных коммуникативных практик иностранных студентов в российском вузе, основывающейся на стремлении авторов в максимальной возможной степени усилить положительные стороны предлагавшихся ранее методологических подходов и смягчить влияние факторов, потенциально способных оказывать негативное воздействие на результаты и их интерпретацию.

Ключевые слова: трансъязычие, транслингвизм, мультиязычие, методология, прикладная лингвистика, лингводидактика.

1 Введение

В рамках проекта «Трансъязычные и мультиязычные коммуникативные практики иностранных студентов в российском вузе», поддержанного грантом Президента РФ для молодых учёных – кандидатов наук, наш исследовательский коллектив планирует формировать, обрабатывать и описывать массив содержащих проявления трансъязычия и мультиязычия образцов речи иностранных студентов при их коммуникативном взаимодействии между собой и с преподавателями в условиях учебного процесса в отечественной высшей школе. Для этого необходимо, в частности, разработать методологическое обеспечение данной эмпирической деятельности, учитывая в том числе достоинства и недостатки распространённых методологических подходов к изучению трансъязычия и мультиязычия, используемых зарубежными и отечественными исследователями в настоящее время.

В качестве предварительных замечаний отметим, что трансъязычие, или транслингвизм, – это сформировавшийся относительно недавно теоретический подход к осмыслению языковой и речевой деятельности многоязычных людей. В середине 90-х гг. ХХ века валлийский лингводидакт К. Уильямс предложил рассматривать трансъязычие как педагогический приём, после чего оно получило значительный идеологический импульс в последние годы, удачно наложившись на актуальные для западных авторов идеи социальной справедливости, борьбы с угнетением меньшинств и т. п. Внимание к этому измерению трансъязычия вывело в фокус исследовательской работы также и иные его манифестации, порождая, в частности, вполне многочисленные публикации о трансъязычии как коммуникативной практике, т. е. особом способе коммуникативного взаимодействия с миром и окружающими, характерном для билингвов и мультилингвов. Если выражать эту идею в самом простом виде, то предполагается, что многоязычная личность свободно использует все ресурсы всех известных ей языков как единый континуум, смешивая их между собой и выбирая самые подходящие для конкретного контекста.

Мультилингвизм (многоязычие) при этом, как правило, почти не конкретизируется: исследователи включают в его охват любые сценарии, в рамках которых индивид знакомится с несколькими языками. Он может усваивать их наравне с раннего детства или изучить один из них позже в качестве неродного или иностранного, но так или иначе окажется мультилингвом и получит доступ к расширенному набору коммуникативных средств, применение которого на практике будет приобретать в том числе вид трансъязычия.

В рамках данной статьи мы представим выводы из анализа методологических частей современных исследовательских работ по трансъязычию как коммуникативной практике, а затем исходя из этих выводов выстроим проект нашей собственной методологии, где будем стремиться в максимальной возможной степени учесть положительные и отрицательные стороны работ наших коллег.

2 Результаты анализа предлагавшихся ранее подходов и методов для эмпирического изучения трансъязычия как коммуникативной практики

Изучив опубликованные в течение последних 10 лет работы основных теоретиков трансъязычия, таких как С. Канагараджа [2], В. Ли [7; 8] и О. Гарсия [10], а также ознакомившись с наиболее релевантными для темы нашего научного проекта практикоориентированными исследованиями трансъязычия, включавшими в свой состав процедуры сбора и обработки речевых образцов (в качестве наиболее характерных примеров можно привести статьи [1; 3; 9]; общее количество изученных публикаций равнялось 45), мы сформулировали ряд тезисов и проблемных вопросов, составивших теоретическое основание для дальнейшей разработки методологии. Мы перечислим их далее. Заметим, что в рамках данного раздела наша задача заключается именно в перечислении; обсуждение и комментирование будут представлены позже.

1. В большинстве изученных нами публикаций трансъязычие определяется как идея или концепция с особым вниманием к содержанию (внутреннему наполнению), т. е. теоретически, а не практически, и субъективно, а не объективно. При этом наблюдается тенденция делать термин «трансъязычие» как можно более широким, охватывая им любые случаи использования нескольких языков в одном коммуникативном акте. Говоря о трансъязычии в целом и о широте его возможных трактовок, необходимо в то же время конкретизировать этот термин таким образом, чтобы он мог послужить основанием для формальных критериев отбора речевых образцов. Следует также прочертить ясную границу между трансъязычными и мультиязычными коммуникативными практиками. В виде сопутствующего замечания добавим, что именно поэтому мы пока не предпринимали явных усилий по формулированию и предъявлению определений, несмотря на то что трансъязычие и мультиязычие вынесены в заглавие настоящей статьи; мы решим эту задачу в следующем разделе.

2. Анализ предшествующих работ показал, что в основном исследователи пользуются методом наблюдения, фиксируя речевые образцы при помощи диктофонов, видеокамер и полевых заметок. В то же время применяемые ими подходы к сбору данных в большинстве случаев таковы, что участникам процесса становится известен факт наблюдения за ними, что может искажать результаты: учащиеся видят установленную аппаратуру, ощущают наличие аудиозаписывающего устройства у себя на шее (см., напр., [5]), знают о присутствии исследователя в аудитории и, возможно, ведут себя неестественно вследствие этого. Необходимо удостовериться в том, что процесс наблюдения будет оказывать минимальное влияние на естественную коммуникацию, но при этом охватить максимальное возможное количество форм и сценариев речи и обеспечить объективную и точную фиксацию образцов.

3. Эмпирические исследования по трансъязычию обычно длительны, но при этом нередко фокусируются на малочисленном контингенте участников. Следует обеспечить сбор образцов на протяжении достаточно большого интервала времени и при этом предпринять усилия для расширения охвата наблюдаемых.

4. Стандартным сценарием, рассматриваемым в научных исследованиях по трансъязычию как коммуникативной практике, является взаимодействие между родным языком студента и тем, который он изучает в качестве неродного либо иностранного. Спектр конкретных языков при этом обычно соответствует языковым компетенциям отдельно взятого коллектива учёных. В ряде случаев знание определённого языка, устанавливаемое тем или иным способом, является критерием отбора при формировании контингента участников исследования. Представляется целесообразным установить перечень языков, речевые образцы на которых будут отбираться, и форм взаимодействия между ними, которые будут находиться в фокусе исследовательского интереса.

5. Необходимо особо отметить, что субъективная сторона исследований по трансъязычию как коммуникативной практике, упоминавшаяся кратко в п. 1, хорошо ощутима и выражается в том, что при объяснении таких практик авторы ряда работ полагаются на результаты самоощущения (интроспекции) наблюдаемых или на свои собственные умозаключения. В первом случае проводится анкетирование или интервьюирование, в ходе которых наблюдаемые в меру своей искренности и своих возможностей вспоминают о причинах применения тех или иных коммуникативных практик, а во втором случае исследователь пытается самостоятельно предположить эти причины, руководствуясь собственным языковым опытом или делая выводы из внешних обстоятельств. Это связано с тем, что сама идея трансъязычия – мысль о том, что многоязычный человек не видит разницы между ресурсами разных языков и употребляет их равноправно – субъективна изначально; возможно, что её объективизация невозможна в принципе. Представляется необходимым при разработке методологии выстраивать её таким образом, чтобы объективность имела приоритет перед субъективностью.

Проработка перечисленных выше тезисов и вопросов позволила нам сформировать проект методологии сбора речевых образцов в рамках нашей научно-исследовательской работы. В связи с этим мы опишем процесс разработки данной методологии в виде рассуждений о каждом из пунктов перечня, чтобы сохранить логические связи и обозначить обусловленность одного другим. Мы полагаем, что этот принцип изложения будет наиболее информативным и позволит понять причины каждого конкретного решения, принятого нами.

3 Разработка методологии на основе результатов анализа публикаций

1. Исходя из тезиса о том, что общетеоретического определения трансъязычия недостаточно для выделения образцов на текстовом уровне, мы сформировали узкую рабочую дефиницию, согласно которой трансъязычной коммуникативной практикой следует считать использование слов и словосочетаний на одном языке внутри одного предложения или на стыке нескольких предложений на другом языке, а мультиязычной коммуникативной практикой – использование предложений на разных языках. Говоря упрощённо, смешивание или сочетание языков в объёме превышающем предложение или равном ему мы считаем проявлением мультиязычия, а в объёме меньше предложения – проявлением трансъязычия. Этот подход, насколько нам известно, не является принципиально инновационным и может отражать своеобразный терминологический консенсус, согласно которому трансъязычие понимается как смешивание языков в пределах одного высказывания, мульти- или плюрилингвизм – в пределах одного коммуникативного акта, а полилингвизм (и, как его частное проявление, билингвизм) – как использование разных языков в разных коммуникативных актах. В то же время мы должны отметить, что он расходится с точками зрения ряда зарубежных авторов, понимающих трансъязычие расширительно (см. п. 1 предыдущего раздела). В частности, редким явлением в нашей выборке предшествующих публикаций было отделение перевода от трансъязычия (см. об этом, например, в [4]). Мы склонны приветствовать последнюю идею и считаем, что перевод (дублирование содержания при помощи нескольких разных языков) должен относиться к категории мультиязычных, а не трансъязычных коммуникативных практик.

Кроме того, из изученных нами публикаций следует, что трансъязычные проявления могут наблюдаться на всех уровнях языковой структуры. Это ставит проблемный вопрос о выборе конкретных уровней для анализа с учётом перспектив формализации отбора речевых образцов. Рассмотрев его, мы пришли к заключению о том, что достаточным уровнем объективности при отборе может характеризоваться только выделение лексического трансъязычия. Присутствие иноязычных лексем в высказывании является самоочевидным, не требует дополнительных доказательств и не зависит от индивидуальных интерпретаций исследующего. Мы считаем возможным утверждать, что синтаксическое трансъязычие, в отличие от лексического, обладает существенно меньшим ресурсом и потенциалом внешней манифестации, не позволяя установить формальные маркеры для его выявления и требуя дополнительных обоснований по каждому возможному образцу. Иными словами, на наш взгляд, в случае синтаксического трансъязычия допустимо говорить только о вероятности его корректного обнаружения и атрибуции, в то время как лексическое трансъязычие полностью объективно и представляет собой неоспоримый факт на уровне текста. В то же время во избежание полного игнорирования грамматики мы считаем уместным рассматривать также морфемно-морфологическое трансъязычие (например, образование окказионализмов от иноязычных корней с помощью русских суффиксов), которое достаточно близко к лексическому уровню, чтобы получать объективно выявляемое внешнее выражение.

2. Нам представляется, что извлечение речевых образцов с помощью наблюдения – уместный метод, от которого нецелесообразно отказываться. В то же время мы считаем возможным предпринять попытку уменьшить влияние самого процесса наблюдения на естественную коммуникацию, исключив наличие новых и явно свидетельствующих о ведении исследовательской работы факторов. Мы полагаем, что для достижения этой цели в учебном процессе возможно совместить роли преподавателя и исследователя, которые в большинстве изученных нами предшествующих работ не совпадают, и минимизировать заметность фиксации речи. На наш взгляд, в подобном сценарии у наблюдаемых будет меньше оснований полагать, что происходит нечто требующее более тщательного контроля речи и поведения.

Для обеспечения широкого охвата форм и сценариев речи мы считаем необходимым возложить на преподавателя сбор как устных, так и письменных образцов. Устная речь может фиксироваться при помощи диктофона и отметок о времени, в которое наблюдатель обнаружил факт трансъязычия или мультиязычия; представляется, что отметка о времени является вполне краткой записью, которая может быть сделана быстро и не привлекая избыточного внимания. Образцы письменной речи, на наш взгляд, следует извлекать из диалогового взаимодействия с преподавателем при помощи дистанционных информационно-технологических средств (например, программ мгновенного обмена сообщениями) и из письменных работ, выполняемых студентами, производя фиксацию посредством выписок и снимков экрана. Очевидно, что при этом необходимо также выполнять обезличивание речевых образцов. В некоторых условиях возможен и сбор образцов из активности студентов в социальных сетях, как это делалось, например, в [9].

Добавим также, что преподавателю, по нашему мнению, может потребоваться неявное стимулирование студентов к проявлению трансъязычных и мультиязычных коммуникативных практик. Это связано с тем, что в российской образовательной среде, как правило, наблюдается стремление избегать смешивания языков в лингводидактическом учебном процессе, поэтому свобода речи студентов может сдерживаться предыдущим опытом, привычностью моноязычных высказываний при изучении иностранного языка. Мы полагаем, что оптимальным способом подобного стимулирования является введение дополнительных форм активности на занятии, имеющих игровой или рекреационный характер, т. е. не вызывающих ассоциаций с традиционной академической работой. Конкретные формы уместно почерпнуть из педагогической практики специалистов по трансъязычию (см., напр., [6]), с последующей адаптацией.

3. Представляется возможным проводить сбор речевых образцов не менее чем в течение учебного года, чтобы достичь уместной лонгитюдности исследования в сравнении с предшествующими научными проектами такого рода, и осуществлять этот процесс применительно к широкому спектру академических групп иностранных студентов – как обучающихся на подготовительном отделении (при его наличии), так и осваивающих различные направления подготовки с преподаванием на русском или другом неродном языке.

4. Как было отмечено выше, в настоящее время более актуальной исследовательской проблемой является изучение трансъязыкового и мультиязыкового взаимодействия между несколькими неродными или иностранными языками. В условиях обучения иностранных студентов в российском вузе представляется очевидным, что одним из этих языков будет русский. Кажется допустимым утверждать, что в качестве другого, обычно – изученного ранее, неродного языка в большинстве случаев будет выступать английский как «новая латынь» нашего времени. Языки, как мы полагаем, могут взаимодействовать в любых направлениях, т. е. проникновение единиц из одного в другой способно быть двусторонним, а не односторонним.

Развивая тезисы, представленные в п. 3 настоящего раздела, отметим, что на наш взгляд процедуры предварительного отбора студентов для участия в исследовании по наличию или уровню их компетенций в области конкретных языков не являются принципиально необходимыми. Мы обосновываем эту мысль тем, что знание русского и английского языков в той или иной мере можно с достаточной уверенностью предполагать у почти любого иностранного студента в российском вузе, а уровни владения языками, как свидетельствуют результаты изучения предшествующих работ других авторов, не оказывают определяющего влияния на трансъязычие и мультиязычие. Кроме того, предлагаемое нами исследование не основывается на индивидуальности каждого конкретного иностранного студента: нашей целью является обезличенный массив образцов с его последующей обработкой и описанием.

5. Хотя субъективная сторона, связанная с интроспективной интерпретацией трансъязычных и мультиязычных коммуникативных практик самими наблюдаемыми или исследователями, в том или ином виде присутствует в большинстве изученных нами работ, мы считаем допустимым выдвинуть предложение отказаться от опрашивания или интервьюирования студентов в целях выяснения причин смешивания языков, чтобы повысить степень объективности результатов и выводов. В ходе исследования представляется возможным возложить на преподавателя-наблюдателя задачу случайным образом, в меру уместности, задавать участникам вопросы об этих причинах, придавая происходящему вид обычного любопытства, но собирать эти ответы не столько для интерпретации и описания образцов, сколько для возможного выявления новых исследовательских перспектив. Соответственно, при таком подходе речевые образцы будут описываться с точки зрения их объективных параметров и характеристик, которые можно выявить без индивидуализации, наподобие того, как это сделано, например, в [5]: категоризация по типу речевого акта (запрос информации, декларация, подтверждение, цитирование...), внешним обстоятельствам и т. п.

Представленные выше рассуждения послужили основой для конкретизации методологии применительно к тем условиям, в которых будет реализовываться наш научно-исследовательский проект. Далее мы представим итоговый вид методологического обеспечения нашей эмпирической работы, предлагаемый нами для обсуждения и планируемый к последующей апробации и корректировке.

4 Проект методологии сбора речевых образцов трансъязычных и мультиязычных коммуникативных практик иностранных студентов в российском вузе

Сбор образцов будет проводиться во ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет». В этом образовательном учреждении ведётся работа с иностранными студентами на подготовительном отделении, в бакалавриате и в магистратуре, в том числе осуществляется обучение иностранных студентов по направлениям подготовки с преподаванием на английском языке. Речевые образцы будут собираться во время занятий по русскому языку как иностранному, в перерывах между такими занятиями и при взаимодействии студентов с преподавателями по учебным вопросам, связанным с такими занятиями, без предварительного отбора участников по языковым компетенциям и (или) каким-либо иным критериям. В фокусе сбора образцов будут находиться проявления мультиязычных коммуникативных практик, таких как перевод высказывания на другой язык, и трансъязычных коммуникативных практик на лексическом уровне. Будет осуществляться сбор устных и письменных речевых образцов трансъязычных и мультиязычных коммуникативных практик иностранных студентов при их взаимодействии между собой и с преподавателями на русском и английском языках в любом сочетании этих языков.

Сбор образцов будет выполняться непосредственно преподавателем, ведущим занятия. Преподавателям будет разъяснено, что им необходимо фиксировать случаи смешивания русского и английского языков, и будет предоставлена подробная инструкция с описанием методологии исследования. Инструкция, в частности, будет предписывать осуществлять неявное стимулирование студентов к смешиванию языков в рамках игровой / рекреационной активности (см. п. 2 раздела 3). Устные речевые образцы будут фиксироваться путём аудиозаписи на диктофон, запускаемой в ближайшее после появления преподавателя в аудитории время и останавливаемой после того, как все студенты покинут аудиторию, с ведением кратких письменных заметок о времени проявления трансъязычной или мультиязычной коммуникативной практики любым удобным для преподавателя способом. Письменные речевые образцы будут извлекаться из переписки преподавателя со студентами по учебным вопросам через дистанционные информационно-коммуникационные средства, такие как приложения для мгновенного обмена сообщениями, а также из письменных работ, выполняемых студентами во время занятий или в качестве домашнего задания, и фиксироваться в виде снимков экрана и выписок из работ с обязательным обезличиванием.

Сбор речевых образцов будет осуществляться в течение 2021–2022 учебного года, с 1 октября 2021 г. по 1 июня 2022 г. Выбор момента начала обусловлен тем, что во ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет» учебный год для иностранных студентов начинается с 1 октября. С установленной периодичностью (1 раз в неделю) преподаватели будут передавать собранные образцы исследователям для обработки, включающей расшифровку аудиозаписей и каталогизацию речевых образцов по типам речевых актов и контекстам высказывания. Различение трансъязычных и мультиязычных коммуникативных практик будет осуществляться исследователями.

5 Заключение

В настоящем теоретическом рассуждении, описывающем ход разработки проекта методологии сбора речевых образцов трансъязычных и мультиязычных коммуникативных практик иностранных студентов в российском вузе, мы сформировали перечень проблемных вопросов, основанный на результатах изучения методологического обеспечения предшествующих исследований аналогичного характера, после чего вывели из него ряд практических следствий, отражающих положительные и отрицательные стороны предлагавшихся ранее методологий и позволяющих, как следствие, выработать оптимизированный и улучшенный обобщённый вариант методологического аппарата, а также приспособить его к конкретным условиям отдельно взятого исследования. Эта аналитико-синтетическая работа, в свою очередь, дала нам возможность сформулировать проект методологии сбора образцов для нашей научно-исследовательской работы, который в дальнейшем предполагается апробировать. Таким образом, представляется уместным утверждать, что настоящая статья имеет дискуссионный характер и призвана обеспечить возможность раннего обсуждения разработанной нами методологии, равно как и её последующей корректировки с учётом не только результатов апробации, но и возможных рекомендаций научного сообщества.

6 Благодарности

Статья подготовлена при поддержке гранта Президента Российской Федерации для государственной поддержки молодых российских учёных – кандидатов наук (номер гранта: МК-4297.2021.2).

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Batziakas B. Communicative practices in English as a lingua franca interactions: some examples from Asian university students in London // Asian Englishes. 2017. № 19:1. P. 44–56.

2. Canagarajah S. Translanguaging in the classroom: emerging issues for research and pedagogy // Applied Linguistics. Review 2 / Ed. by Li Wei. Berlin: De Gruyter Mouton, 2011. 344 p.

3. Caruso E. Translanguaging in higher education: using several languages for the analysis of academic content in the teaching and learning process // Language Learning in Higher Education. 2018. Vol. 8 (1). P. 65–90.

4. Creese A., Blackledge A., Hu R. Translanguaging and translation: the construction of social difference across city spaces // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2018. № 21:7. P. 841–852.

5. Duarte J. Translanguaging in mainstream education: a sociocultural approach // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2019. № 22:2. P. 150–164.

6. Espinosa C., Ascenzi-Moreno L., Vogel S. A translanguaging pedagogy for writing: a CUNY-NYSIEB guide for educators. New York: The City of New York University, 2016. 114 p.

7. Li W, Wing Y. H. Language learning sans frontiers: a translanguaging view // Annual Review of Applied Linguistics. 2018. № 38. P. 33–59.

8. Li W. Moment Analysis and translanguaging space: discursive construction of identities by multilingual Chinese youth in Britain // Journal of Pragmatics. 2011. Vol. 43, Issue 5. P. 1222–1235.

9. Schreiber B. R. “I am what I am”: multilingual identity and digital translanguaging // Language Learning & Technology. 2015. № 19 (3). P. 69–87.

10. Vogel S., Garcia O. Translanguaging // Oxford Research Encyclopedia of Education. URL: https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.181

REFERENCES

1. Batziakas B. Communicative practices in English as a lingua franca interactions: some examples from Asian university students in London // Asian Englishes. 2017. № 19:1. P. 44–56.

2. Canagarajah S. Translanguaging in the classroom: emerging issues for research and pedagogy // Applied Linguistics. Review 2 / Ed. by Li Wei. Berlin: De Gruyter Mouton, 2011. 344 p.

5. Duarte J. Translanguaging in mainstream education: a sociocultural approach // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2019. № 22:2. P. 150–164.

6. Espinosa C., Ascenzi-Moreno L., Vogel S. A translanguaging pedagogy for writing: a CUNY-NYSIEB guide for educators. New York: The City of New York University, 2016. 114 p.

7. Li W, Wing Y. H. Language learning sans frontiers: a translanguaging view // Annual Review of Applied Linguistics. 2018. № 38. P. 33–59.

8. Li W. Moment Analysis and translanguaging space: discursive construction of identities by multilingual Chinese youth in Britain // Journal of Pragmatics. 2011. Vol. 43, Issue 5. P. 1222–1235.

9. Schreiber B. R. “I am what I am”: multilingual identity and digital translanguaging // Language Learning & Technology. 2015. № 19 (3). P. 69–87.

10. Vogel S., Garcia O. Translanguaging // Oxford Research Encyclopedia of Education. URL: https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.181

Поступила в редакцию: 01.03.21

N. V. Golovko, D. V. Sheiko

DEVELOPMENT OF A METHODOLOGY FOR COLLECTION OF SPEECH SAMPLES OF TRANSLANGUAGING AND MULTILANGUAGING COMMUNICATIVE PRACTICES OF FOREIGN STUDENTS AT A RUSSIAN UNIVERSITY

As a result of generalization and critical consideration of the methodological apparatus of research on translanguaging and multilanguaging as communicative practices, published over the past 10 years, the advantages and disadvantages of these methodologies are highlighted, and the problematic issues caused by them that require attention when conducting similar studies are formulated. On this theoretical foundation, possible solutions to these problematic issues, on which the effectiveness and objectivity of empirical studies of translanguaging and multilanguaging may depend, including those conducted on the material of oral and written speech generated during the educational process in higher education, are proposed, and the development of a methodology for collecting speech samples for the needs of a research project aimed at the study of translanguaging and multilanguaging communicative practices of foreign students at a Russian university is performed, based on the authors' desire to maximize the positive aspects of the earlier proposed methodological approaches and mitigate the influence of factors that could potentially have a negative impact on the results and their interpretation.

Keywords: translanguaging, translingualism, multilanguaging, methodology, applied linguistics, teaching of languages.